Dai test invalsi esce una scuola depotenziata negli apprendimenti di base

Leggendo i risultati delle prove INVALSI (l’istituto nazionale di valutazione del sistema scolastico italiano) a conclusione dell’anno scolastico 2018/19 non si può dimenticare la famosa Ricerca del linguista (e poi Ministro della Pubblica istruzione) Prof. Tullio De Mauro dalla quale emergeva un dato culturalmente significativo e socialmente allarmante: il 70 % degli italiani adulti non è in grado di comprendere un testo di media difficoltà.

Dalle prove INVALSI si ricava sostanzialmente che il 35 % degli alunni di terza media non ‘capisce’ un testo di italiano: quel “non capire” significa in pratica che dopo la lettura di un brano (sia esso letterario o un semplice dettato) gli alunni – nella percentuale indicata – non riescono a riassumerlo, ad esprimerne il senso, a ripeterlo con le proprie parole, a penetrarne gli argomenti e i temi di fondo e caratterizzanti.

Questa è solo una delle evidenza critiche riferite dalla tabulazione dei dati raccolti dall’Istituto e commentati e l’analogia con la situazione riscontrata a suo tempo dalla Ricerca di De Mauro è sufficientemente eloquente nel significare un impoverimento culturale di fondo, tra adolescenti e adulti, in una società dove la conoscenza dei classici, della cultura tramandata e la lettura di un libro vanno scomparendo sotto l’invasione delle nuove tecnologie e degli stili comunicativi sincopati da esse introdotte nel linguaggio comune e nei  prevalenti interessi, ivi compresi quelli scelti per gradimento personale.

C’è una preparazione deficitaria negli apprendimenti basici a favore dei cd. “nuovi saperi”.

Il quadro della valutazione INVALSI non è negativo tout court: ad esempio la scuola primaria si conferma come il livello più metodologicamente attrezzato del sistema formativo italiano, tuttavia si conferma il gap formativo tra nord e sud: in tema di diritto allo studio, di preparazione professionale del corpo docente, di risultati nelle prove e negli esiti finali: promossi e respinti, votazioni conseguite, livelli di insufficienza, discontinuità del curricolo, tasso di abbandono con una forbice che esponenzialmente si divarica dalla prima classe della scuola primaria fino a raggiungere i ritardi scolastici più marcati nella classe terza della scuola media inferiore.

Tra i fattori di incidenza sulla divaricazione dei risultati e degli esiti in termini quanti-qualitativi tra scuole del sud e scuole del nord vanno annoverati indubbiamente i rispettivi contesti sociali di riferimento: più depauperati al sud e più inclusivi al nord.

Tutta la materia oggetto dei dati e delle comparazioni, delle percentuali e dei diversi livelli di profitto e di risultato si riconduce al tema del diritto allo studio nella duplice considerazione delle uguaglianze di opportunità di accesso e di quelle di riuscita: non è detto infatti che implementando le prime in modo equanime e favorendo una percorrenza dell’intero curricolo scolastico fino alle scuole superiori (che quest’anno sono state incluse nel monitoraggio dell’INVALSI in una percentuale stimata del 96,4% del totale) ci sia una corrispettiva uguaglianza delle opportunità di riuscita al termine del corso degli studi.

L’autonomia scolastica introdotta dal DPR 275/1999 a conclusione di un lungo processo di decentramento dei singoli istituti scolastici e degli enti del territorio attraverso un’articolata previsione normativa di competenze e attribuzioni nuove è sempre stata vista con favore dai Governi succedutisi in questi anni: lo stesso Ministro Bussetti rimarca l’irreversibilità del percorso decisionale dal centro alla periferia.

Tuttavia una valutazione oggettiva realizzata attraverso procedure standardizzate quali sono le prove elaborate dall’INVALSI mette a nudo disparità di condizioni e prospettive.

Ciò che emerge e che conta è la veduta d’insieme del sistema scolastico, oltre gli scostamenti decimali e gli algoritmi di posizionamento percentuale: ci sono elementi che sfuggono ad una osservazione che pretende di essere oggettiva e (quindi) comparativa e queste sono le soggettività del sistema date dalle modalità di esercizio della funzione dirigente., alla preparazione degli insegnanti, alla correlazione tra programmi di studio e standard formativi nazionali e scelte metodologico-didattiche e organizzative realizzate a livello locale.

C’entrano – sempre – il nord e il sud come poli di riferimento qualitativo (come in tutti i contesti socio-economici del Paese), gli stimoli dell’ambiente, le differenze di censo, le aspettative nei risultati e l’aggancio tra formazione e mondo del lavoro. Il tema del diritto allo studio conferma la sua centralità dalla legge 4/8/1977 n° 517 ad oggi, poiché comprende il tema accennato dell’uguaglianza di opportunità formative, le modalità di attrezzarsi delle scuole, l’integrazione e l’inclusione degli alunni disabili, la tematica della programmazione educativa, la valutazione sommativa e quella formativa che comprende percorsi individualizzati di apprendimento.

Attribuire un senso di valutazione oggettiva e aritmetica (fatta di percentuali, numeri, dati e indici di scostamento) all’INVALSI non deve essere vista come una sorta di pagella da rilasciare alla scuola.

E perdersi nei meandri dei dati meramente numerici non spiega la soggettività delle parti del sistema introdotte con il percorso dell’autonomia. Occorre un paziente lavoro di informazione, comunicazione, supporto tra centro e periferia del sistema scolastico: a livello di pedagogia comparativa nei Paesi dell’U.E. si osserva tra l’altro che i sistemi a più forte tradizione centralista tendono all’autonomia mentre quelli strutturalmente decentrati seguono il percorso opposto.

Questa osservazione è importante poiché la tensione politico-istituzionale di questi ultimi anni e del presente è quella di rafforzare le tradizioni scolastiche e formative di ciascun Paese ma di implementare una prospettiva di interscambio a livello europeo delle best practice , favorita dalla mobilità degli studenti e dalle reciproche conoscenze dei programmi.

Ad esempio un dato positivo che emerge dal rapporto INVALSI è la conoscenza dell’inglese con una graduale conquista da parte degli alunni italiani di competenze linguistiche sempre più corrette e utilizzate.

Al contrario di ciò che avviene per la matematica, tradizionalmente ostica ad ogni livello del curricolo.

E sempre considerando i dati che emergono in ordine al gap nord – sud: un tema al quale occorrerà por mano con maggiore determinazione. Come ha fatto la Francia introducendo – in tema di prevenzione della dispersione scolastica – una mappatura del Paese incrociando il tema del disagio scolastico con le aree territoriali e sociali  a maggiore rischio educativo.

Possiamo attrezzarci anche noi: il sistema scolastico italiano resta uno dei più stimati e apprezzati al mondo.  Forse è venuto il momento di dare spazio a persone, ruoli e funzioni che possono mettere a disposizione della scuola un bagaglio di competenze e un know how non altrimenti rinvenibile, anche a partire proprio dallo stesso contesto comunitario.

* Ex dirigente ispettivo MIUR

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